Se houver um zeitgeist, um “espírito do tempo” em nossa época múltipla, multifacetada, marcada por avanços sociais e de comportamento, mas também por crises, violências, radicalismo e pelo fim do bem estar social, ele seria com certeza a completa ausência de certezas. Nunca antes tantas pessoas adotaram estilos de vida e fizeram opções ideológicas, políticas e práticas tão diversas – e até opostas – daquelas das gerações anteriores. É um avanço e tanto, em um espaço de tempo bastante pequeno – uma ou duas gerações.

São muitas as possibilidades que se colocam, há uma riqueza potencializadora da diversidade e oportunidade única de vivermos nossas próprias singularidades em plenitude e generosidade. Mas não podemos negar o fato de que a falta de certezas e de receitas prontas, de um caminho único a seguir desenhado por uma tradição autoritária e rígida, dá um medo imenso. Se é verdade que caminante, no hay camino, el camino se hace al andar, para onde vamos?

Não à toa, portanto, proliferam por aí literaturas, iniciativas, grupos, programas de mídia, autoajuda, etc., sobre tudo o que possa exigir um pouco de reflexão – de maternidade a dicas de autoestima e respeito próprio. Se, com isso, de um lado, a gente ganha a circulação do pensamento de gente como Laura Uplinger, Margarita Valencia, Rebeca Wild, Alfie Kohn e Carlos González, de outro as supernannies povoam a TV. Com a “modernidade líquida”, todo mundo parece um pouco perdido e disposto a seguir o primeiro que tiver alguma (velha ou nova) “resposta”.

Nesse texto, não vamos dar respostas. Nem “ensinar” a educar. Tampouco “ensinar” educação ativa. A ideia é compartilhar experiência e pesquisas – com crianças e com a teoria – para levantar possibilidades. Possibilidades de melhorar a comunicação e o entendimento entre adultos e crianças pela via da escuta das crianças e da “des-invisibilidade” de suas ações, pensamentos e sentimentos.

INVENÇÃO DA INFÂNCIA OCIDENTAL

Podemos dizer que infância é uma invenção moderna. Antes do século XIX, não havia, no Ocidente, a noção de criança. As crianças eram adultos pequenos que, a depender da classe e das condições sociais, ou iam trabalhar com os pais ou eram preparadas para assumir funções nobres na vida adulta.

Dom Pedro II, para não irmos muito longe, ganhou um trono aos 5. Minha avó paterna, imigrante portuguesa que deixou uma cidade paupérrima em Portugal para tentar a vida na roça paulista colhendo café, ia arar a terra com os pais desde os 6.

No entanto, o conceito de infância começou a tomar corpo na Europa desenvolvida a partir do ponto em que o brincar foi compreendido como uma atividade própria da infância. A brincadeira começou a ser significada, pela sociedade, como uma oposição ao trabalho, o que suscitou espaços simbólicos para o surgir e o firmar do conceito de “criança”. Houve um avanço significativo nas relações adulto x criança, que passou a ser “protegida” da introdução precoce ao mundo adulto. Os direitos das crianças foram ganhando corpo, principalmente no que tange ao fim do trabalho infantil.

Por outro lado, é possível falar num movimento de idealização da infância, talvez capitaneado pelas obras de Jean Jacques Rousseau (com o conceito de “bom selvagem” e o tratado sobre educação contido em “Emilio ou da educação”). Antes um ser a ser humilhado por suas “fraquezas”, “corrigido” pela violência para que fosse “forte” e “útil” como um adulto, a criança ganha, no século XIX, a aura de “pura”, sem “máculas”, aquele que, não sendo, é perfeito. Preconceitos que perduram sobre a infância, tais quais: a criança é uma “tábula rasa”, uma “página em branco”, uma “argila a ser moldada” pelo adulto. Se a violência física diminuiu de intensidade e as crianças ganharam alguns espaços de proteção e mais estudiosos debruçados sobre seus “mistérios”, também ficaram com o ônus da perfeição, da “esperança” dos adultos e da falta de substância contida na linguagem violenta do “vir a ser”.

Não haveria oposição mais perfeita à idealização da infância que as ideias de Sigmund Freud. Ele foi o primeiro a mostrar que as crianças têm uma vida psíquica intensa, cheia de conflitos e sentimentos complexos e díspares, como amor, afeto, medo e raiva, assim como os adultos. Muito mais que uma “fase idílica”, a infância é repleta de elaborações conscientes e inconscientes de problemáticas e perguntas complexas. De onde viemos? Para onde vamos? O que fazemos aqui? São temas comuns na imaginática infantil. Também tratou do desejo e da sexualidade infantil, desmistificando a ideia de “pureza”. Pela primeira vez, a criança foi vista como o que é: um ser pensante, que sente e deseja, que já é – não está em formação.

Penso que esse seja um caminho interessante para propor reflexões. Para aprendermos a nos comunicar e a ouvir bem nossos filhos e filhas – antes de julgá-los certos, errados, passíveis e necessitados de educação. O convite é para refletirmos sobre nós e sobre eles. Mais que respostas, mais perguntas.

O TRABALHO É EM NÓS

Para muitos estudiosos de Freud e desse recorte revolucionário que ele faz da infância, a infância é também um ponto de crise, assustador – está aí o medo atávico infantil que não deixa mentir – e lugar que raramente visitamos quando adultos. Parte de nossa dificuldade em lidar com o que é infantil, desorganizado e mais emocional da infância dos nossos filhos tem a ver com a dificuldade que nós mesmos experimentamos na infância, especialmente na parte dela que não podemos lembrar racionalmente. Deriva também do modo como nossos pais lidaram eles próprios como nossa infância. Marcelo Michelsohn, psicólogo, costumava dizer que não suportamos acolher o choro dos nossos filhos – brigando com eles ou ridicularizando seus motivos – porque não acolheram o nosso.

A ideia de que o choro é uma fraqueza que precisa ser superada é tão antiga quanto equivocada. Patty Wipfler, estudiosa da infância e fundadora de um grupo de ensino e apoio a pais chamado Hand in Hand Parenting, explica que o choro é uma atividade natural, biológica do corpo humano para reorganizar emoções e pensamentos em momentos de estresse. Sua sugestão: acolher o choro das crianças e ter uma rede que acolha os nossos.

Como acolher o choro? Por mais “banal” que nos pareça o motivo, a ideia é sinalizar aos nossos filhos, com palavras, gestos e ações, que estamos dispostos a ficar lá com eles, mãos dadas, esperando a crise passar. E aí, cada família descobre seus métodos, mas a ideia central é repetir com palavras simples o que os pais imaginam que esteja afligindo a criança, baixar na altura dos olhos dela e realmente oferecer consolo. Sem contemporizar, sem ralhar, sem ameaçar, sem distrair a atenção.

As crianças não choram à toa. Pode ser que para a compreensão de um adulto, não conseguir colorir um desenho de determinada cor seja “bobagem”, mas o choro de frustração da criança diante daquela situação é real. Há, além disso, uma necessidade de chorar. Quando a criança sente-se desconectada, muitas vezes refletindo uma desconexão que é nossa, “pede limite” para poder extravasar. Esse pedido pode vir em forma de “birra” (tenho uma birra imensa dessa palavra, aliás), na forma de implicâncias com coisas banais, na forma de explosão de raiva. A ideia, aqui, muito sucintamente, é definir um limite com muito afeto e amor, compreendendo o que é que está acontecendo (ao invés de se deixar tomar pela raiva) e acolher o choro que virá.

O LIMITE DOS LIMITES

É exatamente por esse caminho que vai a educação ativa de Rebeca Wild. Educadora alemã, ela se viu obrigada a emigrar para o Equador com dois filhos pequenos. Diante de uma realidade sem opção de escola, abriu uma. Fundou o Pestalozzi do Equador, uma escola baseada nas relações de afeto e de respeito, que incluem esse ouvir e acolher o choro e também baseada na colocação amorosa de limites, no conhecimento das necessidades infantis em cada fase do desenvolvimento.

Para Wild, a criança precisa de desafios compatíveis com a faixa etária (portanto, um ambiente preparado para isso), um adulto presente (não precisa brincar junto, pelo contrário, mas precisa estar emocionalmente disponível) e tranquilidade (o que demanda um adulto ciente de seus limites e disposto a expressá-los com amor e calma, além de um ambiente sem perigos ativos para que a criança possa explorar com segurança e sentir a mesma segurança no adulto).

Refletindo sobre desafios, uma criança pequena quer liberdade de movimento para engatinhar, rolar, sentar, brincar com o corpo, tocar e sentir elementos e materiais, encaixar e desencaixar objetos, organizar e desorganizar materiais comparáveis entre si (como tampas de diversos tamanhos), explorar a água e a transferência de materiais, assim como a materialidade da areia, da terra, da argila.

Um pouco mais velha, a criança quer desafios físicos de equilíbrio, de subir, descer, escorregar, balançar, pular, correr. A exploração da água e de elementos viscosos com as mãos é sempre atraente. O mundo à volta, com seus insetos minúsculos e árvores gigantescas, começa a chamar atenção. Estar perto da natureza é uma boa pedida e respeitar o silêncio e a concentração da criança também. Dizia Montessori que a criança demanda silêncio e respeito quando está absorvida por alguma exploração ou atividade. É comum ouvir que as crianças não se concentram, mas quem viu um bebê mexendo na lama sabe bem que isso não é verdade.

Além dessas necessidades, é preciso saber que as crianças têm necessidades de amor e afeto que são praticamente biológicas. Beijo, abraço, palavras afetuosas e conversas ditas com amor abrem canais de comunicação em qualquer idade. Nesse contexto, de necessidades compreendidas e atendidas, o choro e o limite afetuoso como promotor desse choro são mais raros. Não há tanto para extravasar, afinal. E esse limite precisa ter limites, ou seja, Wild deixa claro em toda a sua obra sobre o tema que o limite a ser colocado precisa ter sentido para a criança, para a realidade – ao invés de ser apenas uma conveniência do adulto.

Exemplo: não é um limite afetuoso obrigar as crianças a comerem tudo o que está no prato para poderem levantar da mesa. Esse tipo de coisa tem muito mais a ver com a neurose dos adultos que com as necessidades alimentares das crianças. Por outro lado, definir um horário de dormir, uma rotina para isso e garantir um bom sono, ainda que à custa de choro, tem um caráter diferente, que visa garantir a satisfação de uma necessidade genuína da criança.

Há ainda situações em que o limite precisa ser colocado não verbal, mas fisicamente. Se uma criança vai bater na outra, há que se impedir fisicamente, interditar a ação. Wild recomenda que o adulto não explique muito para a criança as razões do limite. Que esteja seguro dele, o comunique com afeto e com poucas palavras é o que basta. Falar muito traz a criança ao desconfortável campo da racionalidade adulta.

EDUCAÇÃO É AUTODESENVOLVIMENTO

Limite não é para educar? Às vezes, sim. Se duas crianças estão se batendo, como no exemplo acima, tem de haver uma interferência do adulto para impedir a ação e deixar claro que a aquele comportamento “a gente não faz” (aliás, é sempre melhor dizer que não fazemos determinada coisa do que qualificar essa coisa – ou pior: desqualificar a criança).

Mas o que é mesmo educar? Essa é uma reflexão muito importante e sensível, pois nos leva a uma decisão conceitual: acreditamos na criança pré-século XIX, que “por ser errada e fraca”, precisa ser humilhada e corrigida? Na criança pré-Freud, uma “tabula rasa”, a “folha em branco” a ser preenchida? Ou na criança “moderna”, que nasce gente, nasce complexa, que é, apesar de depender de nós? Uma criança que, por ser pequena e ter acesso restrito a algumas de nossas habilidades adultas merece de nós apoio, não direcionamento?

Lendo Carlos González, fiz uma escolha. Ele foi o primeiro a me fazer perceber que havia uma distinção radical – no sentido de raiz – entre visões de infância e, portanto, visões de Humanidade. Para mim – e para aqueles que teórica e praticamente são companheiros nessa jornada -, a criança nasce sendo. Não é errada, não é ignorante, não lhe falta nada. Ela é diferente, pois inaugurante. Vem inaugurando um mundo novo, reparando em coisas que para nós são corriqueiras. Carece de experimentar e madurar.

Mas é gente. Complexa. Que precisa de apoio para crescer-o-que-é. Não para ser o que eu defina que seja. Não educo, portanto, apenas apoio para que desenvolva o que já leva dentro. Como um fruto. Nasce pequeno, meio diferente, por vezes precisando de cuidado, mas realmente necessitado de tempo, regas, adubo para que amadureça, cresça e adocique.

Nessa perspectiva, estão pesquisadores reggianos – da “famosa” cidade italiana Reggio Emilia – a Montessori e Alfie Kohn, que critica tanto o elogio quanto a punição com a mesma veemência.

Para a primeira, a criança precisa ter atividades resistentes ao erro, ou seja, em que as crianças notem o que deu ou não deu certo sem a necessidade de uma correção externa. O segundo diz que o elogio que visa reforçar comportamentos “positivos” é manipulação rasa e adultismo, tanto quanto o punitivismo. Ambos concordam que castigar não é o caminho, mas é preciso compreender o motivo de determinada ação e ajudar a criança a lidar com a consequência. Uma criança que grita e “dá piti” no supermercado por um doce não precisa ser repreendida, mas acolhida. E lidar com as consequências da perda de controle é “castigo” suficiente e eficaz. O mesmo para outra que, por acidente ou displicência, derruba o suco no chão. É preciso bronca? Não. Apenas um paninho para limpar o estrago. E amor.

ADULTISMO: O RAIO DA INVISIBILIDADE

Uma outra questão central nesse processo de reflexão é a mesma que nós, feministas e esquerdistas, costumamos propor a qualquer grupo privilegiado: vamos rever nosso privilégio? Vamos entender que a nossa perspectiva NÃO é: 1) nem a única; 2) nem a “natural” e 3) muito menos a “certa”?

Como adultos que somos, temos muitos privilégios em relação às crianças. Poderia enumerar uma lista sem fim, mas vou me ater a alguns principais. Fisicamente, somos mais fortes. Intelectual e emocionalmente, estamos melhor adaptados. Culturalmente, conhecemos, criamos e dominamos os códigos, rituais, linguagens. E são justamente as nossas características em todos esses campos que determinam o padrão. Ou seja, estamos mais adaptados a um mundo que foi feito – cultural e socialmente – por e para nós.

“A relação adulto x criança é uma relação desigual de poder. Por motivos óbvios. A criança – e isso é uma coisa variável de acordo com a etapa de desenvolvimento dela – precisa de mais ou menos orientação, apoio, etc.”, diz Leticia Penteado, mãe, feminista, militante nas redes pela infância e pesquisadora do adultismo. “Mas essa relação desigual não precisa ser adultista. O adultismo é quando você legitima a violência e a opressão contra a criança como se fosse amor, educação”, explica.

Em outras palavras, a desigualdade e a diferença que há não podem ser usadas para desrespeito e violência. Se temos mais força e mais racionalidade, devemos compensar isso oferecendo às crianças apoio e compreensão.

E escuta.

Porque, assim como acontece com outras minorias citadas, o que o adultismo promove é a invisibilidade infantil. Não vemos. Não ouvimos. Não damos importância. Criança é “bonitinha”. Criança é “fofa”. Ou sem educação. Mimada. Atrevida. Desobediente (desde quando obedecer é bom?).

PELA REVOLUÇÃO DAS CRIANÇAS

Se as crianças não falam exatamente como nós e estão adquirindo as sutilezas da linguagem oral e escrita, racional, por outro lado falam com outras linguagens, com as artes, com o corpo, com o sentir, com os sentidos.

Picasso costumava dizer que estaria feliz quando desenhasse novamente com os traços de uma criança. O linguista fenomenologista Maurice Merleau-Ponty estudava o desenho da criança como um dos mais admiráveis fenômenos da expressão, pois eivado de sentidos complexos e de subjetividades que dialogavam de forma mais múltipla com a realidade.

O brincar é linguagem da infância por excelência. Pode ser divertido e interessante ouvir nossos filhos. A musicista e pesquisadora Lydia Hortélio diz que é pela revolução das crianças.

Concordo.

Das nossas crianças – as que parimos, as que somos e as que fomos.